Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Říjen 2011

Polemika o podobě státní maturitě z informatiky

Problém první informační a komunikační technologie jako mladá nekodifikovaná věda.

Informační a komunikační technologie jsou batoletem mezi obory, které se vyučují na našich školách.

Babička Matematika své první znalosti získala ve starém Řecku, Číně i Mezopotámii někdy před dvěma tisíci let a doplňovala si je Egyptě, ve středověku se doučila rovnice a do konce 19. Století už věděla všechno, co se dnes učí na střední škole.

Dědeček Český jazyk byl mladý někdy v prvním tisíciletí našeho letopočtu, ale tehdy ještě neuměl moc psát, naučil se to až někdy okolo roku 1400, kdy mu Jan Hus pomohl s používáním diakritiky. Učil se a vyvíjel dalších pár století. V roce 1993 se rozhodl pro radikálnější změnu pravopisu a od té doby tj. skoro 20 let už ví, jak vypadá a jen tu a tam se maličko kosmeticky upraví.

Stejně jsou na tom i jeho bratranci Anglický, Německý, Ruský a Španělský. Oni všichni přesně vědí, co mají vědět středoškoláci.

Ostatní členové rodiny jsou na tom podobně. Strýček Zeměpis se čas o času dozví o vzniku nového státu, ale jeho znalosti třeba o podnebných pásech, vodstvu nebo světadílech jsou prastaré. Hodné tety Chemie a  Fyzika se spoustu novot dozvěděly někdy před sto lety, ale s tím, co se dozvídají v posledních letech příliš neobtěžují náhodné kolemjdoucí. Chemie si potrpí na svou Periodickou tabulku a Fyzika má ráda klasická témata jako je Mechanika, Optika a Elektrické jevy a nějaká 40 let stará Teorie chasu jí v rámci střední školy příliš neovlivňuje.

Jenže co s tím batoletem IKT? Všichni příbuzní se radovali, když řeklo první slabiku, všichni žasnou, když se dokáže poprvé postavit na vlastní nohy, sice zatím velmi vratce, ale přece jen. Když pronese první slovo, žádá si to rodinnou oslavu. Je mu rok (z hlediska ostatních příbuzných) a všichni jsou z něj nadšení – vždyť je tak roztomilé!

Všichni se teď budeme učit tomu, co naše děťátko umí. Budeme slabikovat a lézt po čtyřech a to budou ty dovednosti, které k životu budeme nutně potřebovat.

Jenže jako všechny malé děti se vyvíjí velmi rychle. Učí se nové věci, zvládá to, to bylo před pár týdny velký problém. Dnes řeklo první větu, jenže my budeme učit studenty slabikovat. Než je to naučíme, bude naše malé IKT umět jezdit na trojkolce. Nejlepší by bylo učit se to, co bude umět za pět, deset let, jenže my zatím nevíme, co to bude.

Přesně před dvěma měsíci jsem v jedné diskusi o čtečce uvedla:

„Dovedu si snadno představit, že tam jsou nahrané učební materiály, že tam lze doplňovat poznámky a dělat cvičení, ale pak to nebude čtečka, ale spíš bych to viděla na nějaký tablet. Prostě víceúčelové zařízení, kde budu on-line, budu tam mít mapu, vyřídím si maily a cestou v tramvaji nastuduji další přednášku z e-learningu a opoznámkuji si to,pak si otevřu školní Moodle a opravím pár odevzdaných prací – protože jezdím poměrně dlouho :) . Myslím, že by to mohlo i přehrávat muziku,fotografovat a telefonovat :) , když už!
Já osobně tedy ještě doufám, že to bude ohebné, abych to snadno narvala do tašky vedle bochníku chleba.“

Před pár dny jsem zjistila, že ohebný displej je už vyrobený: http://notebooky.idnes.cz/notebook-fujitsu-ma-ohebny-displej-a-intel-nejtenci-model-sveta-psu-/tech-a-trendy-nb.aspx?c=A070530_144754_tech-a-trendy-nb_jza

 

Proč je to důležité? Právě proto, že oblast IKT se rozvijí tak rychle, že prostě nestíháme. Proto je třeba stále řešit a zvažovat, co vlastně učit.

Státní maturita má testovat znalosti studentů z oblasti IKT. Mechanismus a harmonogram vyžaduje sestavit katalog požadavků o pár let dřív, než dojde k testování. Pak vyučující zahrnou oblasti do RVP a svých tematických plánů, naučí studenty, co je potřeba a pak se maturuje.

Jenže to je právě ten zádrhel. Než celý proces proběhne, je už pozdě. Dnes jen malou ukázku.

První příklad didaktického testu v nižší verzi zní:

Kterou z webových stránek na následujících smyšlených adresách webový prohlížeč zcela jistě nezobrazí? Vyberte jednu z následujících možností A–D.

A) https://online.banka.cz/

B) www.skolaprozaky.cz

C) www://upinkasu.cz/restaurace

D) http://123.hnutisvobody.cz/kuba

 

Zkusila jsem to. Můj prohlížeč Google Chrome zobrazí toto:

 

4

2
34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Česky řečeno, jedině  ta  chybná odpověď vrací rozumný výsledek.

Není to tím, že by test autoři  navrhli špatně, jen je to znalost zbytečná,  před pár lety, kdy to konstruovali, prostě Google Chrome nebyl. 

A navíc, řekněte mi, kolikrát jste nějakou adresu stránky opisovali. V devadesáti devíti případech vám jí někdo pošle a vy kliknete.

Autoři testu chtěli, aby studenti znali správnou syntaxi při psaní adresy webové stránky, což je sice chvályhodné, ale při použití moderního prohlížeče jaksi zbytečné.

Jenže pak ta otázka prakticky ztrácí smysl.

A tak je to skoro se vším :) .

 


Teorie konektivismu a osobní vzdělávací prostředí – reflexe

 V páté lekci kursu RVP_21 jsme se zabývali konektivismem. Téma pro mne bylo těžké, zejména z jazykových důvodů.

Pro sebe jsem si tedy zpracovala, oč vlastně jde:

  • Konektivismus dle slovníku cizích slov je teorie a metodika poznávání, učení se, propojování zdrojů informací a vzdělávání v prostředí sociálních sítí. 
  • Wikipedie to vidí takhle: Konektivizmus (ang. connectivism) „teorie učení v digitálním věku“ byla vyvinuta George Siemensem a Stephenem Dowensem na základě jejich analýzy nedostatků dosavadních teorií učení vycházejících z behaviorismu, kognitivizmu a konstruktivizmu. Tyto starší přístupy podle autorů této teorie nepostačují k popisu učení v prostředí propojeného světa. 
  • Principy konektivizmu
    • • Získané znalosti a dovednosti vycházejí z různosti názorů. 
    • • Učení je proces propojování specializovaných uzlů či zdrojů informací. 
    • • Zdrojem učení nemusí být lidé, ale i technologie. Znalosti mohou být latentně obsaženy v určité komunitě, síti nebo databázi.
    •  • Schopnost se učit je důležitější než aktuální objem nabytých znalostí. Schopnost informaci nalézt je důležitější než ji vědět. 
    • • Udržování propojení a jeho rozvoj usnadňují růst vzdělání
    • • Schopnost nacházet souvislosti a paralely mezi různými oblastmi, myšlenkami a koncepty je základní dovednost
    •  • Cílem veškerého konektivistického učení je přesná a aktuální znalost. 
    • • Samo rozhodování je součástí procesu učení. Vybíráme si co se budeme učit a význam přijímané informace nahlížíme přes objektiv měnící se reality. To že dnes máme správnou odpověď, nemusí znamenat, že ji budeme mít i zítra, neboť vše kolem se mění.
    •  Zdroj: http://cs.wikipedia.org/wiki/Konektivizmus 

Podle mne lepší vysvětlení jsem našla na blogu:

„Základní principy konektivismu:

• Při vytváření smyslu je nutné propojení myšlení s emocemi. Myšlení a emoce se navzájem ovlivňují. Teorie učení, které berou v potaz jen jednu z těchto dimenzí, vylučují jednu ze složek, které se podílejí na procesu učení.

 • Cílem učení je zvýšená schopnost „něco dělat“. Tato zvýšená schopnost se může projevit v praxi (např. lepší schopnost používat nový software nebo se naučit bruslit) či ve schopnosti lépe fungovat v éře vědění (lepší znalost sebe sama, způsob spravování informací, atd.). Smyslem učení není jen získávání dovedností a pochopení určitých principů, ale též schopnost je aktivovat. Zda žák (v angl. se místo tradičního „pupil“ používá termín „learner“, tedy „učící se“, aby se zdůraznila důležitost jeho aktivity v procesu učení) uvede naučené principy do chodu, záleží na jeho motivaci a schopnosti rozhodování.

• Učení je proces propojování specializovaných uzlů či zdrojů informací. „Učící se“ má možnost exponenciálně urychlit proces učení tím, že se napojí na určitou specializovanou síť („network“).

• Zdrojem učení nemusí být lidé, ale nástroje. Znalosti (jsou známé, nemusí být aktivované) mohou být uskladněny v určité komunitě, síti nebo databázi.

• Schopnost se učit je důležitější než aktuální objem nabytých znalostí. Schopnost informaci nalézt je důležitější než ji vědět. • Posilování a udržování spojů je nezbytným předpokladem pro usnadnění učení. Vytváření spojů je mnohem efektivnější než pouhá snaha o pochopení izolovaného konceptu. • Učení a znalosti spočívají v různosti názorů.

• K učení dochází různým způsobem – v kurzech, emailech, komunitách, diskuzích, hledání informací na webu, mailing listech, čtením blogů atd. Kurzy nejsou jediným prostředím, kde dochází k učení.

• Různé přístupy a individuální dovednosti jsou dnes pro učení nezbytným předpokladem. Např. klíčová je schopnost vidět souvislosti mezi různými oblastmi, myšlenkami a koncepty.

• Organizační schopnosti a rozvoj osobnosti jsou navzájem propojeny. Individuální vědění se skládá ze sítě, která napájí organizace instituce, jež zpětně původní síť obohacují a neustále tak obohacují vědění jednotlivce. Konektivizmus se pokouší podat vysvětlení, jak se učí jednotlivci i organizace.

• Záměrem veškerého konektivistického učení je přesná a aktuální znalost.

• Součástí procesu učení je rozhodování, při kterém si vybíráme, co se budeme učit a smysl přijímané informace interpretujeme s vědomím neustále se měnící reality. Jestliže dnes máme správnou odpověď, nemusí totéž platit zítra, a to z důvodu změn v informačním klimatu, které ovlivňují naše rozhodování.

• Učení je proces, v němž se vědění vytváří, nejen konzumuje. Nástroje vzdělávání a nové metodologie by se měly snažit tento rys vědění využívat.

O konektivizmu více na (bohužel jen v angličtině) http://www.connectivism.ca/

POSTED BY KATERINA BAVOROVA AT 9/15/2005“

ZDROJ: http://cizi-jazyky.blogspot.com/2005/09/konektivizmus-aneb-teorie-propojen.html

Z hlediska forem konektivismu mi velmi pomohl „jazykový koutek“ kolegy Vladimíra Havlíčka uveřejněný v rámci diskuse v kursu: Myslím, že by bylo rozumné nadále tyto termíny používat:

Spolupráce: všichni pracují společně koordinovaně na jednom úkolu (Collaboration)

Součinnost: lidé pracují nezávisle na individuálních úkolech, ale ve sdíleném prostředí nebo se sdílenými zdroji (Cooperation)

Zajímá mě, jaké prvky má náš kurs (viz diskuse http://mikolas.blogy.rvp.cz/2011/10/22/vzdelavani-v-prostredi-pocitacovych-siti-aneb-downesuv-svet-konektivismu/#comments ). Osobně se domnívám, že každý z pánů má svůj díl pravdy – kurs má některé aspekty spolupráce a některé součinnosti.

 

Mám ráda jednoduché příklady.

Když pračlověk lovil mamuta, použil na to spolupráci. Někdo vykopal jámu, někdo jiný naháněl mamuta, někdo ho musel v jámě dobít, jiní pak zpracovali maso a kůži a další z ní ušili šaty. Každý dělal to, co mu šlo líp. Měli společný cíl a patrně to celé nějaký náčelník řídil. Mladší členové tlupy asi dostali nějaké jednodušší úkoly a postupně se tak učili (prostřednictvím spolupráce) jak se to s mamuty dělá.

Úplně stejně dnes funguje libovolná komerční firma např. na výrobu aut. Cíl je vyrobit a prodat co nejvíc a nejlépe, každý se podílí na nějaké části, specializuje se.

Součinnost si představuju třeba při vzniku středověkého města. Neexistoval cíl – vybudovat město – prostě to tak postupně vznikalo. Do nějaké vesnice se postupně stěhovali noví obyvatelé, každý z nich si postavil dům (nikdo mu neříkal jak) a začal se nějak živit, postupně se město rozrůstalo a v důsledku toho vznikly další potřeby jeho obyvatel – třeba obchody. Na vsi byl každý statek víceméně samostatnou jednotkou. Ve městě ovšem musel třeba kovář – specialista, nakupovat chléb, protože už neměl pole. Jeho učeň nejdřív zametal dílnu a postupně začal spolupracovat na jednodušších úkolech. Tak se učil. Bylo potřeba postarat se o cesty, o dopravu, o zábavu i o vzdělávání. Do většího města pak přicházeli odborníci z jiných měst, ať už to byli italští stavitelé najatí zámeckým pánem, nebo kočovné divadlo. Cílem nebylo naučit obyvatele nové věci, ale nakonec to tak dopadlo.

Takhle funguje věda (zejména teoretická). Nemluvím tu o aplikovaném zadání, kdy cílem vědce je vyrobit třeba lepší obal na mléko nebo úspornější žárovku, mluvím o teoretických výzkumech. Vědec má nějaký vlastní problém, jehož řešení jej zajímá. Studuje články kolegů, to co dělají jiní a snaží se to aplikovat na svůj problém. Jeho cíl bývá zcela osobní, individuální – prostě na to přijít. Ve vědě se „součinnostní“ učení provádí odjakživa.

Nelze ovlivnit, jak a kdy vznikne nový objev a jeho význam je v daném čase neměřitelný.

A jak to souvisí s naším tématem školství a vzdělávání? Podle toho, jak to chápu já, je ve školství možné používat spolupráci, ale nikoli součinnost.

Jiné je to ovšem se vzděláváním. Vzdělávání bez spolupráce a součinnosti nebylo možné nikdy a není tomu jinak ani dnes.


CO a JAK

RVP_VT21

Metodologie aneb CO a JAK

Většina předmětů ve škole má za úkol NĚCO studenty naučit, přimět je získat nějaké dovednosti.  Jedná se o OBSAH a volí se potřebná forma. Jak je to ale se samostatným předmětem IKT (v mém případě na gymnáziu)?  Je jasné, že je potřeba něco málo studenty naučit o tom, jak funguje počítač, jak se chovat bezpečně na internetu, jak vyhledávat atp. Třeba na průmyslovce je jistě třeba naučit se počítač poskládat, nainstalovat systém, ovládnout nastavení sítě. To ale není předmětem výuky IKT na gymnáziu.

Stěžejní ovšem je, alespoň podle mne, naučit studenty používat digitální technologie k řešení konkrétního problému, který se technologií netýká.

Takže stojím před opačným problémem, než většina pedagogů.

Matematik učí studenty třeba konstrukční úlohy (CO) a může k tomu využít digitální technologie (JAK). Dějepisec učí studenty příčiny vzniku první světové války (CO) a může použít nástroje digitálních technologií (JAK – on-line myšlenkovou mapu, chat pro diskusi, nástroj pro vytváření časové osy).

A učitel IKT ? Naším úkolem je naučit spoustu JAK. Jak psát v textovém editoru, jak počítat v tabulkovém, jak používat web 2.0., jak třeba vyrobit webovou stránku, jak upravovat obrázky, jak pracovat s videem. JAK? JAK? JAK? A pokud to chci dělat smysluplně, je třeba, aby ten obsah k něčemu studentům byl.

Mým problémem proto spíše je CO. Co mají studenti psát při nácviku práce s Wordem? Jaký úkol počítat v Excelu, o čem má být webová stránka.

Mám štěstí, že ve druhém ročníku je jediná hodina IKT koncipovaná jako mezioborová. V prvním pololetí spolupracujeme s češtináři a jazykáři ve druhém má být orientovaná spíše na přírodovědné předměty. Takže, když v češtině probírají odborný text, v informatice k němu malují myšlenkovou mapu, když se učí o životopise a motivačním dopise, vyrábějí materiály v IKT a mým úkolem je naučit je práci se šablonou, základům typografie a způsobu, jak to vše poslat mailem.  Když studenti v ZSV mají základy finanční gramotnosti, mohu to použít při výuce výpočtů v tabulkovém editoru.

Přes to všechno stále tápu. Samozřejmě si umím vymyslet vlastní zadání, na kterém cosi nacvičím, ale pro všechny vidím daleko větší přínos v tom, když úkol koresponduje s konkrétním zadáním, konkrétním obsahem. Oč zajímavější je, když učím práci s grafickým editorem ve spolupráci s výtvarnicí, která lépe než já vymyslí výtvarné zadání a zařadí to do historického kontextu, než když nechám studenty jen tak upravovat fotku z prázdnin. Oč zajímavější je, když skládají video, ze svých vlastních výtvarných prací. Oč přínosnější by bylo ukázat, že existuje program na vytváření rodokmenu, kdyby se to hodilo dějepisářům k výkladu o českých panovnících.  Velmi ráda bych učila grafy v tabulkovém editoru na konkrétních výsledcích, které studenti získali při nějakém fyzikálním pokusu.

A proto si dovolím malý apel. Zkuste s námi spolupracovat. My, učitelé IKT většinou umíme JAK, ale neumíme nebo nevíme CO.

 Já samozřejmě vím, že je to strašně těžké, informatici často působí jako bytosti z jiné planety, já vím, jak je obtížné všechno zkoordinovat (třeba při tom propojení s češtinou spolupracuji se čtyřmi různými češtináři, s každým se musím koordinovat ohledně postupu a jedny podzimní prázdniny nebo malá exkurse nám to celé rozhodí), já vím, že často leccos nefunguje, jak by mělo, ale zkuste to s námi.  

Možná, že by nám to všem pomohlo, posunout se zase o krok dál.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


DUM – Riskuj v informatice

Koncem loňského školního roku jsem si vyrobila jednoduchou hru na principu RISKUJ  pro IKT (vhodné pro gymnázia). 

Když se otevřela možnost zasílat nové materiály do rubriky DUM udělala jsem to.

DUM by zamítnut z důvodů:

„Váš materiál dostatečně nesplňuje kvalitativní požadavky Metodického portálu. Naší snahou je na Metodickém portálu nabízet takové materiály, které v žácích probouzí:

° tvořivost,

° aktivní zapojení,

° spolupráci,

° řešení praktických problémů z běžného života.“

Rozhodnutí respektuji (ostatně, co mi zbývá, že :) ). Chápu, že portál, nemá zájem na 100 hrách na stejném principu, na druhé straně, že by jich měl tolik o IKT jsem si jaksi nevšimla. Někomu se to může hodit i  jako šablona pro vytváření vlastních otázek.

Je mi jasné, že na principu není nic objevného, jen si myslím, že spousta lidí by to ráda využila. Mě trvalo vyrábění několik hodin a hru využila jsem po skončení klasifikace, jako takové hravé opakovaní před prázdninami. Znovu ji použiji až zase s novými ročníky. 

A to mi připadá, tak trochu škoda…

 

Tak jestli chcete stáhněte si jí TADY. (vložení jako přílohy blokuje rvp.cz)

Hra RISKUJ V IKT je v PowerPointu – pro stažení použijte tlačítko stáhnout a pak jí spusťtě.

Budu ráda, když se někomu bude hodit. Přeji hezkou zábavu.


HRA

Hry a hraní pokládám za jednu z nejužitečnějších činností člověka.

Reflexe na téma Výukové hry RVP_VT21

 Richard Feynman , významný fyzik, byl hračička, který se kromě vědecké práce a pedagogické činnosti  stal známým i svými dalšími zájmy. Přispěl k rozvoji galvanizačních technik, zabýval se změněnými stavy vědomí (patrně lucidní snění), molekulární biologií a luštěním mayských astronomických tabulek. Ve volném čase také maloval ženské akty a hrál na bonga .

V roce 1986 se zúčastni jako člen vyšetřovací komise zkoumání katastrofy raketoplánu Challenger, kde nejen přispěl k objasnění jejích příčin, ale poukázal i na další systémové chyby ve vedení tohoto projektu. Při veřejné prezentaci výsledků komise se před televizními kamerami mezi Američany proslavil tím, že vzorek raketoplánového gumového těsnění vložil do sklenice ledové limonády a po vytažení demonstroval, jak guma nepruží.

Richard Feynman ve své knize To snad nemyslíte vážně, pane Feynmane, popisuje, jak přišel na princip, za který později dostal Nobelovu cenu za fyziku.

„Pak mé napadlo něco jiného: jsem teď z fyziky trochu znechucený, kdežto když jsem se jí zabýval dřív, tak mě bavila. Proč mě to bavilo? Hrával jsem si s ní. Dělával jsem cokoliv, na co jsem

měl zrovna chuť – nemělo to nic společného s tím, zda to je důležité pro rozvoj jaderné fyziky. Záleželo mi jenom na tom, jestli je zajímavé a zábavné si s tím hrát. Když jsem byl na střední škole, všiml jsem si, že pramen vody vytékající z kohoutku se zužuje, a napadlo mě, jestli bych dokázal přijít na to, co určuje jeho tvar. Zjistil jsem, že to je celkem snadné. Nemusel jsem to dělat;  nebylo to důležité pro budoucnost vědy; někdo jiný to už udělal přede mnou.  Ale na tom nezáleželo; vymýšlel jsem si problémy a hrál si s nimi pro vlastní potěšení.

Takže jsem zaujal nový postoj. Teď, když jsem vyřízený a už nikdy ničeho nedosáhnu, když mám to příjemné místo na univerzitě, přednáším a docela mě to baví, tak stejně jako si pro potěšení čtu Pohádky tisíce a jedné noci, budu si i brát s fyzikou, kdykoliv se mi zachce, a nebudu si dělat žádné starosti, jestli to je důležité. Necelý týden potom jsem byl v jídelně a nějaký kluk tam blbnul a vyhodil do vzduchu talíř. Jak talíř stoupal vzduchem vzhůru, všiml jsem si, že se kolébá a že červený znak Cornellovy univerzity na talíři se otáčí. Na první pohled jsem viděl, že znak obíhá dokola rychleji než kolébání. Neměl jsem co na práci, a tak jsem začal řešit pohyb rotujícího talíře. Zjišťuji, že při velmi malém úhlu se znak otáčí dvakrát rychleji než houpavý pohyb – dva ku jedné. Vyšlo to z komplikované rovnice! Pak mě napadlo: Existuje nějaký způsob, jak zdůvodnit nějak principiálněji, pohledem na síly nebo dynamiku, proč je to dva ku jedné?

Už se nepamatuji, jak se mi to podařilo, ale nakonec jsem vyřešil, jak se pohybují jednotlivé hmotné částečky a jak jsou všechna zrychlení v rovnováze právě při poměru dva ku jedné.

Vzpomínám si, jak jsem šel za Hansem Bethem a řekl: „Heleď, Hansi, všiml jsem si něčeho zajímavého. Máš talíř, který se takhle otáčí, a je to dva ku jedné z toho důvodu, že…,“ a ukazoval jsem mu ta zrychlení. Řekl: „Feynmane, to je moc zajímavé, ale jaký to má význam? Proč se tím zabýváš?“ „Ha, ha,“ povídám. „Význam to nemá vůbec žádný. Zabývám se tím jenom proto, že mě to baví.“ Jeho reakce mě neodradila. Rozhodl jsem se, že budu mít z fyziky radost a dělat cokoliv, co se mi líbí. Pokračoval jsem tím, že jsem odvodil rovnice pro to kolébání. Načež jsem začal přemýšlet, jak se začnou pohybovat dráhy elektronů v relativitě. Pak tu máme Diracovu rovnici v elektrodynamice. A pak kvantovou elektrodynamiku. A než jsem si to uvědomil (trvalo to velice krátce), tak jsem si hrál – ale fakticky pracoval – se starými problémy, které jsem měl tak rád a na nichž jsem přerušil práci, když jsem odešel do Los Alamos; s problémy, jimiž jsem se zabýval ve své doktorské práci; se všemi staromódními báječnými věcmi. Šlo to samo. Bylo tak jednoduché si s těmito problémy hrát. Bylo to, jako když odšpuntujete láhev: všechno se řinulo bez jakékoliv námahy. Skoro jsem se tomu musel bránit. Neviděl jsem žádný význam v tom, co jsem dělal. Ale nakonec v tom byl. Moje diagramy a všechno, zač jsem dostal Nobelovu cenu, vyšlo z hraní s kolébajícím se talířem.

                  Spolu s Feynmanem, si myslím, že hravost je pro nás důležitá, i řada filosofů se tímto tématem zabývalo.

Zaujaly mne názory založené na myšlence o člověku, jako člověku hravém: Homo ludens  (lat. hrající si člověk) je pojem popisující člověka, jenž vyvíjí své schopnosti a možnosti prostřednictvím hry. Objevuje své schopnosti a sám se skrze ně vyvíjí. Jeho hravost je založena na svobodě rozhodování a jednání a předpokládá vlastní tvořivé myšlení. Vyvíjí se také prostřednictvím zkušeností, které připojuje k těm, jež již vlastní.

Koncept hrajícího si člověka se proslavil dílem antropolog Johana Huizingy Homo ludens. Ve své knize se snaží ukázat, že se naše kulturní systémy (politika, věda, náboženství, právo atd.) původně samy vyvinuly z hravého způsobu chování, které se časem pomocí rituálů institucionalizovalo. Ze hry se tak stalo vážné jednání, a když se pravidla správně „zaběhla“, není je potřeba již měnit a začínají tak nabývat povahy samotného smyslu a účelu. “

Nedávno narazila na velmi zajímavé materiály Škola game designu Iana Schreibera

Je zde trefná charakteristika toho, co je hra (z uvedeného materiálu upraveno):

  • Hry jsou aktivita. 
  • Hry mají pravidla.
  • Hry obsahují konflikt.
  • Hry mají cíle.
  • Hry zahrnují tvorbu rozhodnutí.
  • Hry jsou umělé, jsou bezpečné a stojí mimo běžný život. To občas odpovídá tomu, že hráči vstupují do „magického kruhu“ nebo sdílejí „hráčské naladění.“
  • Hry nevytváří na straně hráčů žádný materiální zisk.
  • Hry jsou dobrovolné. 
  • Hry mají nejistý výsledek.
  • Hry jsou reprezentací, nebo simulací něčeho reálného, ale samy jsou přitom uvěřitelné.
  • Hry jsou neefektivní. Pravidla kladou překážky, které brání hráči v dosažení jejich cíle těmi nejefektivnějšími prostředky.
  • Hry mají systémy. Obvykle je to uzavřený systém, což znamená, že zdroje a informace neproudí mezi hrou a venkovním světem.
  • Hry jsou druhem umění.

Jak je to tedy s hraním ve výuce? A jak je to s hraním ve výuce prostřednictvím počítače a dalších digitálních technologii?

Osobně se domnívám, že hraní i hru je třeba podporovat. Na druhé straně vzhledem k tomu, že hra je činnost dobrovolná, nemyslím, že se vždy hodí do výuky.

Je v zásadě je několik možnosti :

  • Hra jako nástroj. Využití hry pro rozvoj, procvičení upevnění nějakých konkrétních znalostí nebo dovedností (typicky model chemického, fyzikálního, biologického děje, procvičování slovíček, příkladů, motoriky, ale i EVROPA 2045  apod.) – tuto skupinu pokládám za vhodnou do školní výuky.
  • Hra jako forma sociální komunikace. S partou kamarádu hraji hru, protože je to fajn. Ať už je to fotbal, Aktivity, nebo Travian na síti – tuto skupinu pokládám za vhodnou při neformální školní činnosti.
  • Hra jako kreativní činnost, jako tvořivý přístup k životu – k tomu bychom studenty měli inspirovat…

sach

„Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje.“

Charles Farrar Browne